Prioraworld.ru

Лечение истерик / Скачать волковская психологическая

Текст книги "Специальная психология"

Представленный фрагмент произведения размещен по согласованию с распространителем легального контента ООО "ЛитРес" (не более 20% исходного текста). Если вы считаете, что размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.

Оплатили, но не знаете что делать дальше?

Скачать волковская психологическая 1

Автор книги: Коллектив авторов

Жанр: Учебная литература, Детские книги

Текущая страница: 17 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 27 страниц]

1. Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи / И.Т. Власенко. М. Педагогика, 1990.

2. Волковская, Т.Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи / Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова. М. 2004.

3. Волковская, Т.Н. Психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) / Т.Н. Волковская, Е.В. Логунова // Специальная психология. 2008. № 3 (17). С. 37–47.

4. Воронова, А.П. Состояние психических функций и процессов у детей с общим недоразвитием речи / А.П. Воронова // Методы изучения и преодоления речевых расстройств: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Г.А Волковой. СПб. 1994.

5. Глухов, В.П. Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / В.П. Глухов // Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: межвузовский сборник научных трудов; под ред. Л.И. Беляковой. М. 1985.

6. Грибова, О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О.Е. Грибова // Дефектология. 1995. № 6.

7. Гуменная, Г.С. Развитие мнестических процессов у детей, страдающих моторной алалией / Г.С. Гуменная // Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сборник научных трудов; под ред. С.С. Ляпидевского. М. 1978.

8. Ковшиков, В.А. О состоянии мышления и его соотношении с речью у детей с экспрессивной алалией / В.А. Ковшиков, Ю.А. Элькин // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации: сборник научных трудов; под ред. Е.С. Иванова. Л. 1979.

9. Кривовяз, И.С. Психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними / И.С. Кривовяз // Дефектология. 1995. № 6.

10. Логопатопсихология / под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шаховской. М. 2010.

11. Мастюкова, Е.М. О нарушении гностических функций у учащихся с тяжелыми расстройствами речи / Е.М. Мастюкова // Дефектология. 1976. № 1.

12. Переслени, Л.И. Особенности познавательной деятельности младших школьников с недоразвитием речи и с задержкой психического развития / Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова // Дефектология. 1993. № 5.

13. Слинько, О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи / О.А. Слинько // Дефектология. 1992. № 1.

14. Фигередо, Э.Э.Л. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи: автореф. дис… канд. пед. наук: 13.00.03 / Э.Э.Л. Фигередо. М. 1989.

15. Шипицына, Л.М. Некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у младших школьников с общим недоразвитием речи / Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова // Дефектология. 1993. № 4.

2.4. Ребенок с нарушениями зрения

Значительное нарушение нормального функционирования одного или нескольких анализаторов (слепота, глухота, слепоглухота) создает необычные условия для развития психики ребенка. Ограниченный приток информации приводит к недостатку необходимых сведений об окружающем мире, поэтому нарушения в работе анализаторов вызывают так называемое дефицитарное (от лат. deficit – недостает) развитие ребенка. Недостаточное количество и нарушенное качество сенсорной информации приводит к появлению феноменов депривации (от лат. deprivatio – потеря, лишение), которые могут быть представлены общей логикой развития ребенка в особых условиях недостатка информации. В свою очередь проявляться эти депривационные феномены будут по-разному – в зависимости от модальности и характера повреждения анализаторов.

Первая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации и выявления специфических закономерностей его развития – область исследования развития познавательных процессов. При рассмотрении психического развития ребенка, имеющего дефицит сенсорной информации, наиболее показательно выступает основная закономерность психического развития ребенка в условиях дефекта, которая заключается в том, что на основании первичного нарушения появляются вторичные симптомы (Л.С. Выготский)[231] 231
Выготский, Л.С. Основные проблемы дефектологии / Л.С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. Т. 5.; под ред. В.В. Давыдова. М. 1983.

[Закрыть]. По мнению В.В. Лебединского, первичные дефекты анализаторов вызывают большой, иерархически построенный комплекс вторичных нарушений. Нарушение зрительного или слухового анализатора приводит к первичному дефекту в области ощущений и восприятия соответствующего анализатора. В дальнейшем в процессе развития ребенка это приводит к недоразвитию у него отдельных психических функций, наиболее тесно связанных с первичным дефектом. Однако необходимо отметить, что возникающие в дальнейшем вторичные симптомы имеют сложную, многоступенчатую структуру. Эта сложность обусловлена тем, что при формировании вторичных нарушений работают различные механизмы – начиная от близких биологических и заканчивая параметрами, связанными с социальной депривацией[232] 232
Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей / В.В. Лебединский. М. 1985.

Вторая область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации – это изучение особенности его социализации. В процессе усвоения социального опыта происходит развитие как личностной, так когнитивной сферы ребенка. Процесс социализации, таким образом, является необходимым звеном усложнения психологической структуры дефекта при любых особенностях психофизического развития ребенка. В связи со значительным опосредующим влиянием социального опыта особое внимание необходимо уделить рассмотрению трудностей социализации детей с сенсорными нарушениями. Значительные затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях с социальной средой приводят к проблеме непосредственной социальной адаптации, однако к ней не сводятся. Здесь в большей степени необходимо акцентировать проблему культурной депривации, которая у детей с нарушениями зрения качественно отличается от таковой у детей с нарушениями слуха. Очень точно определил и выделил это отличие Л.С. Выготский: "… поучительно сопоставить психологию и возможности развития слепого и глухого. С точки зрения чисто органической, глухота есть меньший дефект, чем слепота… Наш мир организован более как зрительный феномен, чем звуковой. Почти нет никаких биологически важных функций, которые испытывали бы нарушение в связи с глухотой; со слепотой же падает пространственная ориентировка и свобода движений, т. е. важнейшая животная функция"[233] 233
Выготский, Л.С. Слепой ребенок // Основы дефектологии / Л.С. Выготский. СПб. 2003. С. 141.

[Закрыть]. При глухоте открыты большие возможности для биологической адаптации. Слепой человек, как и слепое животное, вероятно, более беспомощен, чем глухой. Развитие цивилизации также идет по пути визуализации информации, что усугубляет трудности непосредственной социальной адаптации человека с глубокими нарушениями зрения. Однако культура как система норм, ценностей, знаков, транслирующих опыт, связана с речью, часто именно с устной традицией передачи знаний[234] 234
Культура – это язык, объединяющий человечество; это среда, растящая и питающая личность (П. Флоренский). Культура – это связь людей, цивилизация – это сила вещей (М. Пришвин). Культура – это усилие человека быть (М. Мамардашвили).

[Закрыть]. Развитие субъектности, внутреннего мира человека идет по пути освоения им словесной реальности. В этом смысле очень важно "услышать слово", понять его, научиться работать в словесной реальности. Итак, с биологической стороны слепой потерял больше, чем глухой. Но для человека, у которого мерой мира становится знак, а путем формирования внутреннего мира является слово, глухота означает гораздо больший недостаток, чем слепота (Л.С. Выготский, 2003). Важнейшая задача развития любого человека – это переход к внутреннему осмыслению своей жизни. Здесь необходимо "пробиться" к смыслам и, таким образом, перейти от адаптивного, свойственного животным, естественного функционирования к сознательной, внутренне свободной, произвольной жизни. "Глухота вызывает немоту, лишает речи, изолирует человека, выключает его из социального контакта, опирающегося на речь (слово). Глухота как организм, как тело имеет большие возможности развития, чем слепота, но слепой как личность, как социальная единица находится в неизмеримо более благоприятном положении: у него есть речь, а с ней вместе и возможность социальной полноценности. Таким образом, лейтлиния в психологии слепого человека направлена на преодоление дефекта через его социальную компенсацию, через приобщение к опыту зрячих, через речь. Слепоту побеждает слово"[235] 235
Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Л.С.Выготский // Основы дефектологии СПб. 2003. С. 142.

[Закрыть]. В тоже время и при нарушениях слуха основной задачей психолого-педагогической работы становится нахождение и освоение специальных путей для овладения словом и погружения в речевую реальность.

Сформулированная Т.А. Власовой закономерность возникновения у аномальных детей трудностей общения, коммуникации, нарушений средств общения отчетливо проявляется при нарушениях анализаторных систем. Выраженные нарушения зрения и слуха представляют собой особые формы сенсорной депривации, переходящей в коммуникативную депривацию (В.М. Сорокин)[236] 236
См.: Сорокин. В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под науч. ред. Л.М. Шипицыной. СПб. 2003.

[Закрыть]. Необходимо также отметить, что у слепых и слабовидящих детей в большей степени отмечаются трудности социального взаимодействия (интеракции), в то время как глухие и слабослышащие больше страдают в области общения, социальной коммуникации. Безусловно, в самой сложной ситуации находятся слепоглухие, так как нуждаются в наиболее специализированных условиях социализации как в области коммуникации, так и в области социального взаимодействия, и то, каким образом и с помощью каких средств решается проблема общения, социального взаимодействия и коммуникации, насколько глубоко она осознается при коррекции, имеет решающее значение для полноценного развития личности ребенка с сенсорным дефицитом (восстановление полноты общения, возможности вести диалог).

Третья область изучения развития ребенка в условиях дефицита сенсорной информации охватывает проблемы развития его личности и самосознания. Ж.И. Шиф (1965) отмечает, что общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом[237] 237
Шиф, Ж.И. Основы обучения и воспитания аномальных детей / Ж.И. Шиф. М. 1965.

[Закрыть]. Однако Л.С. Выготский настаивал на том, что "ребенок с дефектом не есть непременно дефективный ребенок. От исхода компенсации, т. е. от конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности"[238] 238
Выготский, Л.С. Слепой ребенок / Л.С. Выготский // Основы дефектологии. С.145.

[Закрыть]. Сложные, социально обусловленные личностные образования относятся к наиболее отдаленным, третичным нарушениям, не имеющим непосредственных связей с первично поврежденной функцией зрительного или слухового анализатора.

В.В. Лебединский на основании описаний изменений личности у детей с дефектами зрения и слуха (Т.П. Симеон, Г. Штутте, Л.С. Выготский и др.) представляет клинико-психологическую структуру такого дефицитарного типа развития личности, которая включает следующие общие признаки: пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Отмечается, что стремление к аутизации, а также формирование невротических, иногда истериоформных свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Соответственно эмоциональные и личностные расстройства, как правило, формируются у таких детей, если они находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания. Таким образом подчеркивается ведущая роль социальных факторов, которые усугубляют предрасположенность к формированию негативных личностных образований.

В.М. Сорокин, анализируя результаты изучения особенностей личности детей и подростков с отклонениями в развитии, приходит к выводу, что выявленные особенности носят отрицательный характер и характеризуют личность в целом со стороны ее незрелости. Он указывает на то, что "не удается обнаружить ни конкретной черты или сочетания черт, типичных только для одной формы нарушенного развития"[239] 239
Сорокин, В.М. Специальная психология / В.М. Сорокин; под ред. Л.М. Шипицыной, СПб. 2003. С. 198.

[Закрыть]. Любопытным, на наш взгляд, является то, что не была описана как таковая специфика личности слепого человека или глухого как определенное своеобразие, своеобычность, необычность. Не указываются также некоторые положительные характеристики, качественно наполненные своеобразием, а не отрицательными признаками – "снижение…", "недостаточность…". Такого рода описания можно найти в художественных описаниях жизненного пути отдельного человека, испытывающего недостаток сенсорной информации (А.М. Щербина, Л. Брайль, О.И. Скороходова, А.В. Суворов и др.). Специфика личности не указывает однозначно на присутствие негативного содержания: она чаще всего говорит о необычности, непривычности устройства личности, показывает качественное своеобразие, которое, возможно, является не совсем удобным для социума (впрочем, как и все нестандартное), но в то же время показывает как проблемные зоны личностного развития любого человека, так и сильные компенсаторные возможности, заложенные в личности человека. В этой области научного анализа и объяснения наряду с выявлением средних, типичных тенденций развития личности большое значение имеет рассмотрение крайних случаев неблагоприятного, негативного развития личности, а с другой стороны позитивного, компенсаторного типа становления личности в условиях дефицитарного развития.

Качественное своеобразие становления внутреннего мира личности ребенка с дефицитарным развитием связано со следующими моментами: во-первых, с применением средств компенсации недостатка информации, во-вторых, с качеством социальных отношений, взаимодействия и общения и, в-третьих, с качеством смысловых ориентиров, заданных ребенку в процессе воспитания и обучения.

2.4.2. Клинико-психологическая характеристика нарушений зрения

Тифлопсихология (от греч. "tiphlos" – слепой) представляет собой раздел специальной психологии, который направлен на изучение психического развития лиц с нарушениями зрения. Эта отрасль специальной психологии охватывает психологию не только слепых, но и слабовидящих. Изучение особенностей развития психики слепых и слабовидящих является достаточно сложным, поскольку весьма разнообразными могут быть характер заболевания и степень нарушения основных зрительных функций (острота зрения, поле зрения и др.).

Первоначально тифлопсихология развивалась в русле специальной (коррекционной) педагогики, которая в свою очередь возникла в связи с осознанием необходимости помощи слепым людям[240] 240
Мазурова, Н.В. Первые работы по психологии слепых и глухих людей: "Письма" Д. Дидро. Историко-психологическая версия возникновения / Н.В. Мазурова // Дефектология. 2004. № 1. С. 23–28.

[Закрыть]. Таким образом, выделение и развитие тифлопсихологии как науки связано с организацией обучения слепых в специальных школах[241] 241
Первая школа для слепых была открыта В. Гаюи в Париже в 1784 г.

[Закрыть]. Формирование научной психологии незрячих связано с трудами Т. Геллера, М. Кунца, К. Бюрклена, П. Виллея, А.А. Крогиуса, В.С. Сверлова, М.И. Земцовой, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Л.П. Григорьевой, Л.И. Солнцевой, М. Barraga, T. Cutsforth, М. Gottesmann, У. Hatwell, М. Tobin и др.

Постепенно определился предмет тифлопсихологии как изучение особенностей психофизического развития детей и взрослых с нарушением зрения, определение закономерностей развития психических процессов и становления внутреннего мира человека в условиях зрительной депривации.

На современном этапе выделяют следующие задачи тифлопсихологии:

• изучение закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения;

• определение механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;

• установление зависимости специфики психического развития человека от степени, характера и времени возникновения нарушения зрения;

• разработка психологических оснований коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;

• определение направлений социально-психологической работы по включению людей с нарушениями зрения в общество.

Большое значение для понимания особенностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, а также для адекватной организации их обучения и воспитания, в частности для определения основного способа восприятия информации при обучении, имеет классификация нарушений зрительной функции у детей. В отечественной традиции выделение групп детей с нарушениями зрения осуществляется с учетом педагогических позиций для обеспечения полноценного процесса обучения. Для этого необходимо четко определить, какая система анализаторов у ребенка с нарушением зрения является ведущей. Определение ведущей анализаторной системы в познании мира проводится по двум основным критериям: 1) острота зрения[242] 242
Острота зрения – это способность глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения, равную единице (1,0), принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения 0,1, четвертой – 0,4 и т. д.
Для определения остроты зрения ниже 0,1 используется пересчет пальцев. Способность к пересчету раздвинутых пальцев руки на расстоянии 5 м соответствует остроте зрения в 0,09, 2 м – 0,04, 0,5 м – 0,01, 0,3 м – 0,005.
Способность к различению света от тьмы соответствует остроте зрения на уровне светоощущения.
Неспособность к различению света от тьмы означает, что острота зрения равна 0.

[Закрыть] и 2) характер поля зрения[243] 243
Наиболее типичными являются следующие формы нарушений поля зрения: 1) концентрическое, идущее от периферии по всем направлениям к центру сужение поля зрения; 2) выпадение отдельных участков внутри поля зрения (центральные скотомы); 3) выпадение половины поля зрения (гемианопсии).

Однако немаловажным считается также третий критерий – время наступления слепоты или слабовидения, что указывает на наличие и сохранность в памяти зрительных образов, влияющих на характер развития психических процессов слепого человека. Используя данные критерии, принято выделять следующие группы лиц с нарушениями зрения.

1-я группа. Слепые дети – дети, имеющие остроту зрения от 0 до 0,04 включительно при использовании обычных средств коррекции. В группе слепых детей выделяют следующие подгруппы:

1-я подгруппа. Дети, имеющие тотальную или абсолютную слепоту на оба глаза;

2-я подгруппа. Дети, имеющие частичную или парциальную слепоту:

а) дети со светоощущением, что позволяет им различать свет и темноту;

б) дети с остротой зрения 0,005-0,01, которая дает возможность различать контуры предметов;

в) дети с остротой зрения от 0,02 до 0,04 на лучше видящем глазу при использовании коррекции, что позволяет ориентироваться при помощи зрения при ходьбе, различать на некотором расстоянии формы предметов, их величину и яркие цвета;

3-я подгруппа. Дети с сужением поля зрения до 5–10° при сохранности остроты зрения свыше 0,04. В норме поле зрения при бинокулярном зрении для белого цвета по горизонтали равняется примерно 180°, а по вертикали – 110°, сужение поля зрения до 5–10° не позволяет продуктивно использовать зрительный анализатор в процессе познания окружающего мира.

Обучение слепых детей в основном осуществляется с помощью осязания и слуха. Во время занятий они пользуются тактильно-слуховым способом восприятия учебного материала, читают и пишут по системе Брайля. Дети с остротой зрения 0,02 и выше могут, насколько им позволяет зрение, овладеть при определенных условиях зрительным способом чтения и письма крупного плоскопечатного шрифта. Однако их остаточное зрение не является достаточно устойчивым и надежным. Для данной группы детей является обязательным овладение навыками тактильного, тактильно-зрительного, тактильно-слухового способа восприятия, умениями и навыками чтения и письма по Брайлю.

2-я группа. Слабовидящие дети – дети, имеющие остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу при использовании средств коррекции, а также дети с более высокой остротой зрения при наличии тяжелых нарушений его функций. В группе слабовидящих выделяют следующие подгруппы:

1-я подгруппа. Дети с глубоким слабо видением, которые имеют остроту зрения от 0,05 до 0,08, что позволяет им дистантно различать предметы в движении, воспринимать контуры предметов, цветовые оттенки, читать крупный, плоский шрифт, плоские контурные изображения, цветные иллюстрации, контрастные образы;

2-я подгруппа. Слабовидящие дети с остротой зрения от 0,09 до 0,2, которая дает возможность воспринимать учебный материал с помощью зрения в специально организованных условиях (при наличии специальных учебников, специального оборудования, повышенных нормативов освещенности и т. д.);

3-я подгруппа. Дети, имеющие прогрессирующее заболевание глаз и с остротой зрения 0,3–0,4 на лучше видящем глазу с использованием коррекции.

Значительную роль в психическом развитии и социальной адаптации детей и взрослых с нарушением зрения имеет время появления дефекта. Особенно это касается тотально слепых. Слепые дифференцируются по временному параметру на две группы: 1) слепорожденные – лица, потерявшие зрение до становления речи, т. е. приблизительно до трех лет и не имеющие зрительных представлений; 2) ослепшие – лица, утратившие зрение в последующие периоды жизни и сохранившие в той или иной мере зрительные образы в памяти. Более поздние нарушения зрения позволяют ослепшему использовать в познавательной деятельности уже сформировавшиеся ранее на основе зрения связи. В этом случае образуются иные опосредствованные системы связей при компенсации дефекта.

Виды нарушений зрения и причины их возникновения. Нарушения зрения могут носить врожденный и приобретенный характер. Достаточно четко прослеживается возрастающая частота врожденных аномалий развития органа зрения среди причин детской слепоты[244] 244
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Специальная психология; под ред. В.И. Лубовского. М. 2003. С. 198.

Примерно треть из них имеет наследственный характер. К наследственным формам глубокого нарушения зрительных функций относятся тапеторетинальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия, наследственные нарушения обмена веществ (альбинизм), наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм, микрофтальм), наследственные заболевания роговой оболочки, патология сосудистой оболочки, врожденные катаракты, отдельные формы патологии сетчатки и др.

Кроме наследственных факторов, у слепых и частично видящих детей имеются аномалии развития органа зрения в результате воздействия внешних и внутренних отрицательных факторов в период эмбрионального развития плода. Это патологическое течение беременности, перенесенные матерью вирусные заболевания, токсоплазмоз, краснуха и т. д.

Наличие перинатальной патологии в настоящее время часто осложняется недоношенностью, что приводит к появлению значительного количества случаев ретинопатии недоношенных, а также случаев поражения корковых отделов зрительного анализатора, вызывая увеличение доли слепых детей. В ряде случаев отрицательное влияние на здоровье ребенка, включая зрение, оказывают экзогенные (внешние) факторы: травмы, химические вещества, повышенный радиационный фон, асфиксия во время родов и др.

Приобретенные заболевания зрительной системы у ребенка также вызываются различного рода эндогенными и экзогенными факторами, касающимися уже непосредственно самого ребенка. К эндогенным факторам можно отнести кровоизлияния, осложнения после ряда инфекционных и других заболеваний. Экзогенные факторы, которые могут оказать отрицательное влияние после рождения ребенка, – это травмы, химические вещества.

В настоящее время отмечается увеличение количества сложных, комплексных зрительных заболеваний детей. Лишь отдельные дети имеют единичное нарушение зрительных функций. Материалы анализа состояния зрения детей школ слепых показывают, что у большинства учащихся имеется по два-три различных глазных заболевания. Необходимо отметить, что, как правило, поражается несколько структур глаза, а также часто имеются или возникают вторично глазодвигательные расстройства (Н.А. Александрова)[245] 245
Александрова, Н.А. Результаты клинико-психологического изучения группы детей со сложными сенсорными нарушениями / Н.А. Александрова // Дефектология. № 6. 2008. С. 29–37.

[Закрыть]. Среди дефектов, сопутствующих слепоте и слабовидению, широко распространены нарушения двигательной системы, снижения остроты слуха и осязания, нарушения речи, умственная отсталость, нервные заболевания и пр. В настоящее время отмечается тенденция к увеличению сопутствующих зрительному заболеванию других дополнительных дефектов и среди них связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы[246] 246
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения / Л.И. Солнцева // Специальная психология; под ред. В.И. Лубовского. М. 2003. С. 197.

Экстренная психологическая помощь в красноярске телефон
Начались панические атаки после родов
Лечение фобии взглядов
Город хабаровск андрианов алексей
Женские страхи форум